Čak i u najranijim godina Republike, ne samo veliki gradovi već skoro svaki gradić i selo, većina ruralnih oblasti, imali su škole. U mnogim državama i lokalitetima, održavanje „javnih škola“ bilo je pod ovlašćenjem zakona. Međutim, škole su većinom bile privatno finansirane školarinama koje su plaćali roditelji. Nešto dodatnih finansija je dolazilo i od lokalnih, oblasnih i državnih vlada, da bi se platila školarina za djecu čiju su roditelji smatrani nesposobnim da to učine, i da bi dodalo školarini koju su plaćali roditelji. Mada školavanje nije bilo ni obavezno ni besplatno, bilo je praktično univezalno (robovi su, naravno, bili izuzeti). U svom izvještaju za 1836., glavni nadzornik javnih škola Države New York je tvrdio: „S bilo kojeg gledišta, razumno je vjerovati da je u javnim školama, privatnim školama i akademijama, broj djece koja slušaju nastavu jednak njenom cjelokupnom broju između pet i šesnaest godina starosti.“ Uslovi su se, bez sumnje, razlikovali od države do države, ali je po svemu sudeći školovanje bilo pristupačno (bijeloj) djeci iz porodica sa svih ekonomskih nivoa.
Početkom četrdesetih godina razvila se kampanja da se raznolik i pretežno privatni sistem zamijeni takozvanim sistemom besplatih škola, to jest škola u kojima su roditelji i drugi troškove plaćali indirektno, porezima, prije nego direktno, školarinom. Prema E. G. Westu, koji je široko proučavao razvoj uloge države u školovanju, ovu kampanju nisu vodili roditelji, nego „mahom nastavnici i državni službenici“. Najpoznatiji krstaš besplatnog školovanja bio je Horace Mann „otac američkog javnog obrazovanja,“ kako je nazvan u članku u Encyclopaedia Britannica. Mann je bio prvi sekretar Odbora za obrazovanje države Massachusetts koji je bio uspostavljen 1837.; dvanaest narednih godina rukovodio je energičnom kampanjom za školski sistem koji bi plaćala država i kontrolisali profesionalni vaspitači. Njegovi glavni argumenti su bili da je obrazovanje toliko važno da država ima dužnost da ga obezbijedi svakom djetetu, da škole treba da bude svjetovne i da obuhvataju djecu svih religija, svakog društvenog i etničkog porijekla, i da bi univerzalno, besplatno školovanje omogućilo da djeca prevaziđu siromaštvo svojih roditelja. „U svom izvještaju masačusetskom Odboru za obrazovanje, Mann je često proklamovao… da je obrazovanje dobra javna investicija i da povećava proizvodnju.“ Mada su svi argumenti usklađivani s javnom interesom, najveći dio podrške nastavnika i administratora pokretu za javne škole proistekao je iz sopstvenih interesa. Oni su očekivali veću sigurnost zaposlenja, veću izvjesnost da će primiti plate i viši stepen kontrole ako ih plaća država, a ne roditelji.
„Uprkos velikim teškoćama i jakoj opoziciji.. glavne konture“ vrste sistema koji je zahtijevao Mann „bile su ostvarene do sredine 19. vijeka.“ Od tada, većina djece pohađa državne škole. Neka su nastavila da pohađaju takozvane privatne škole, kojima najčešće upravljaju Katolička crkva i druge vjeroispovijesti.
Sjedinjene Države nisu jedinstvene u prelasku s pretežno privatnog na pretežno državni sistem škola. Zaista, jedan autoritet je opisao „postepeno prihvatanje gledišta da obrazovanje treba da bude odgovornost države“ kao „najznačajnije“ među tim opštim stremljenjima devetnaestog vijeka „koje i dalje utječe na obrazovanje u svim zapadnim zemljama u drugoj polovini devetnaestog vijeka.“ Dosta interesantno, ovaj trend je započeo u Pruskoj 1808., i u Francuskoj, pod Napoleonom, otprilike u isto vrijeme. Britanija je čak kasnila za Sjedinjenim Državama. „Opčinjena laissez-faireom, ona se dugo dvoumila prije nego što je dozvolila da se država umiješa u poslove obrazovanja“, ali je konačno, 1870. godine uspostavljen sistem državnih škola, mada osnovno obrazovanje nije postalo obavezno do 1880., a školarina nije potpuno uklonjena prije 1891. U Britaniji, kao i u Sjedinjenim Državama, obrazovanje je bilo skoro univerzalno prije nego što ga je preuzela država. Profesor West ubjedljivo iznosi tvrdnju da je državno preuzimanje u Britaniji, kao i u Sjedinjenim Državama, proizašlo iz pritiska učitelja, administratora i dobronamjernih intelektualaca, prije nego od roditelja. On zaključuje da je državno preuzimanje umanjilo kvalitet i raznolikost školovanja.
Obrazovanje je još jedan primjer, nalik na socijalno osiguranje, zajedničkog elementa u autoritarnim i socijalističkim filozofijama. Aristokratska i autoritarna Pruska i carska Francuska bile su pioniri državne kontrole nad obrazovanjem. Socijalistički naklonjeni intelektualci u Sjedinjenim Državama, Britaniji i, kasnije, u republikanskoj Francuskoj bili su glavni pobornici državne kontrole u svojim zemljama.
Ustanovljavanje školskog sistema u Sjedinjenim Državama, kao ostrva socijalizma u moru slobodnog tržišta, održavalo je kod intelektualaca, u veoma maloj mjeri, ranu pojavu sumnje u tržište i dobrovoljnu razmjenu. Ono je najvećim dijelom odražavalo važnost koja se u zajednici pridavala idealu jednakosti mogućnosti. Sposobnos Horacea Manna i njegovih saradnika da prodru do tog dubokog osjećanja, omogućila im je da uspiju u svom krstaškom pohodu.
Nepotrebno je čak i reći da se na sistem javnih škola gledalo ne kao na „socijalistički“, nego jednostavno kao na „američki“. Najvažniji faktor koji je određivao rad sistema bila je njegova decentralizovana politička struktura. Ustav SAD-a odredio je uske granice moći federalne vlade, tako da ona nije igrala važniju ulogu. Države su kontrolu škola prepuštale uglavnom lokalnoj zajednici, gradu, manjem velegradu ili jednom dijelu velegrada. Pažljivo roditeljsko motrenje na političke vlasti koje su upravljale školskim sistemom bilo je djelomična zamjena za takmičenje i garantovalo je da će sve ono što želi većina roditelja biti ispunjeno.
Prije velike krize situacija je počela da se mijenja. Školske oblasti su bile konsolidovane, obrazovne ovlasti proširene i sve više i više vlasti bilo je davano profesionalnim vaspitačima. Poslije krize, kad se javnost pridružila intelektualcima u neobuzdanoj vjeri u vrline države, a posebno centralne države, opadanje škola s jednom učionicom i lokalnih školskih odbora pretvorilo se u slom. Vlast se brzo prenijela s lokalne zajednice na šire entitete – grad, oblast, državu, i nedavno, na federalnu vladu.
Lokalni fondovi su 1920. godine činili 83 procenta svih prihoda javnih škola, federalna davanja manje od 1 procenta. Lokalni udio je do 1940. pao na 68 procenata. Sada je manji od jedne polovine. Država je obezbjeđivala većinu ostatka novca: 16 procenata 1920. godine, 30 procenata 1940., a sada više od 40 procenata. Udio federalne države je i dalje mali, ali brzo raste: manje od 2 procenta 1940. godine do otprilike 8 procenata sada.
Otkako su profesionalni vaspitači preuzeli škole, kontrola roditelja je oslabila. Pored toga, funkcija koja je bila pripisana školama promijenila se. Od njih se i dalje očekuje da podučavaju tri osnovna predmeta (čitanje, pisanje, računanje) i da prenose osnovne vrijednosti. Škole se, međutim, danas smatraju sredstvom za unaprjeđivanje društvene mobilnosti, rasne integracije i drugih ciljeva koji su dalekoj vezi s njihovim fundamentalnim zadacima.
U poglavlju 4 pominjali smo teoriju birokratskog isticanja koju je razvio dr. Max Gemon proučavajući britansku nacionalu zdravstvenu službu: po njegovim riječima, u „birokratskom sistemu.. porast troškova bit će praćen padom proizvodnje.. Takvi sistemi se ponašaju kao „crne rupe“ u ekonomskom univerzumu koje istovremeno usisavaju izvore i skupljaju se uslijed „emitovane“ proizvodnje“.
Njegova teorija se u cjelosti može primijeniti na učinak povećane birokratizacije i centralizacije sistema javnih škola u Sjedinjenim Državama. Tokom pet godina, od školske godine 1971./1972. do 1976./1977., cjelokupno profesionalno osoblje u svim javnim školama SAD-a poraslo je za 8 posto, izdaci po učeniku 58 posto u dolarima (11 posto poslije korekcije zbog inflacije). Ulaganja – jasno viša.
Broj učenika se smanjio za 4 posto, broj škola se smanjio za 4 posto. I mi uopšte ne sumnjamo da će se malo ko usprotiviti tvrdji da je kvalitet školovanja opao drastičnije nego kvantitet. To je svakako priča koju potvrđuje slabiji uspjeh na standardizovanim ispitima. Dobit – jasno niža.
Da li je do pada prinosa po jedinici ulaganja došlo zbog sve više centralizovane i birokratizovane organizacije? Evo nekih podataka: broj školskih oblasti se smanjio za 17 procenata tokom sedmogodišnjeg perioda 1970./71. do 1976./77., nastavljajući dugoročnu tendenciju ka većoj centralizaciji. Što se tiče birokratizacije, u nešo ranijem periodu za koji postoje podaci (1968./69. do 1973./74.). broj učenika se povećao za 1 procenat dok se ukupno profesionalno osoblje povećalo za 15 procenata, nastavnika za 14 procenata, a nadzornika za 44 procenta.
Problem školovanja nije problem razmjera, niti što školske oblasti postaju jednostavno veće i što u prosjeku svaka škola ima više đaka. Najzad, u industriji se pokazalo da je veliličina često izvor veće efikasnosti, manjih troškova i poboljšanog kvaliteta. Industrijski razvoj u Sjedinjenim Državama u velikoj mjeri je dobio uvođenjem masovne proizvodnje, onoga što ekonomisti nazivaju „ekonomija obima“. Zašto bi školstvo bilo drugačije?
I nije. Razlika nije između školstva i drugih aktivnosti već između aranžmana po kojima je potrošač slobodan da izabere i aranžmana u kojima je proizvođač „na konju“, tako da potrošač ima malo šta da kaže. Ako potrošač može slobodno da bira, neko preduzeće može da raste samo ako proizvodi robu koju proizvođač želi, bilo zbog njegovog kvaliteta bilo zbog cijene. Sama veličina neće omogućiti nekom preduzeću da potrošaču nametne neki proizvod a da ga potrošač ne smatra vrijednim njegove cijene. Veličina nije spriječila General Motors da napreduje. Veličina nije spasila bankrotstva W. T. Grant & Co. Kad je potrošač slobodan da bira, veličina će preživjeti samo ako je efikasna.
U političkim dogovorima, veličina uopšte utječe na slobodu izbora potrošača. U malim zajednicama, građanin osjeća da ima, i zaista ima, više kontrole nad onim što rade političke vlasti nego u velikim zajednicama. On možda nema istu slobodu izbora koju ima kad odlučuje da li nešto da kupi ili ne, ali bar ima znatne mogućnosti da utječe na ono što se događa. Pored toga, kad ima mnogo malih zajednica, pojedinac može da bira gdje će da živi. Svakako, to je složen izbor koji uključuje mnogo elemenata. Pa ipak, to znači da lokalna vlada mora da obezbijedi svoje građane službama koje ovi smatraju vrijednim poreza koji plaćaju, ili će biti smijenjena ili podnijeti gubitak poreskih obveznika.
Situacija je sasvim drugačija kad je vlast u rukama centralne vlade. Građanin osjeća da ima, i zaista ima, malo kontrole nad udaljenom i bezličnom političkom vlašću. Mogućnost preseljenja u drugu zajednicu, mada i dalje postoji, daleko je ograničenija. U školstvu, roditelj i dijete su potrošači, nastavnik i školski administrator proizvođači. Centralizacija u školstvu je značila veće jedinice, smanjenje mogućnosti da potrošači biraju i povećanje moći proizvođača. Nastavnici, administratori i službenici sindikata nisu drugačiji od nas. Oni mogu biti roditelji koji, također, žele dobar školski sistem. Međutim, njihovi interesi kao nastavnika, administratora i kao službenika sindikata različiti su od njihovog interesa kao roditelja i od interesa roditelja čiju djecu uče. Njihovim interesima može poslužiti veća centralizacija i birokratizacija čak i ako one ne služe njihovim roditeljskim interesima – zaista, jedan od načina da se posluži tim interesima je upravo smanjivanjem utjecaja roditelja.
Isti fenomen postoji kad god je državna birokratija preuzela nešto na račun potrošača: poštu, odnošenje smeća ili bilo šta drugo, pomenuto u ostalim poglavljima.
Što se tiče školovanja, oni među nama koji pripadaju klasama s višim prihodima, zadržavaju slobodu izbora. Mi možemo da pošaljemo djecu u privatne škole; tako dva puta plaćamo za njihovo školovanje – prvo porezima, da bismo pomagali sistem javnih škola, a zatim plaćanjem školarine. Također možemo da biramo gdje ćemo da živimo na osnovu kvaliteta sistema javnih škola. Odlične javne škole su najčešće koncentrisane u bogatijim predgrađima metropola, gdje je roditeljska kontrola stvarna.
Situacija je najgorima u užim područjima metropola – New York, Chicago, Los Angeles, Boston. Ljudi koji žive u tim oblastima mogu da plate dvaput samo uz veliki napor – mada iznenađujuće veliki broj radi to šaljući djecu u parohijske škole. Oni ne mogu da priušte da se sele u oblasti s dobrim javnim školstvom. Jedino čemu mogu da pribjegnu je da pokušaju da utječu na političke vlasti koje su zadužene za javne škole – težak i maltene beznadežan poduhvat, za koji i nisu dovoljno kvalifikovani. Stanovnici užih gradskih područja su u nezavidnijem položaju što se tiče školovanja koje mogu da dobiju njihova djeca nego u bilo kom drugom segmentu života, s mogućim izuzetkom zaštite od kriminala – još jedna „služba“ koju je obezbijedila država.
Tragedija, i ironija, jeste da je sistem posvećen da djecu osposobi da steknu zajednički jezik i vrijednosti građana SAD-a, da pruži djeci jednake mogućnosti obrazovanja, u praksi pogoršao stratifikaciju društva i uspostavio vrlo neravnopravne mogućnosti obrazovanja. Troškovi školovanja po učeniku su često podjednako visoki u užim područjima gradova kao i u bogatim predgrađima, ali je kvalitet školovanja kudikamo niži. U predrgađima, skoro sav novac ide na obrazovanje; u užim područjima mnogo toga ode na održavanje discipline, sprječavanje vandalizma i sanaciju njegovih posljedica. Atmosfera u nekim školama u centrima gradova više podsjeća na zatvor nego na mjesto gdje se uči. Roditelji u predgrađima dobijaju daleku veću vrijednost za svoje dolare od poreza nego roditelji u užim područjima gradova.
Odlomak iz knjige: Milton i Rose Friedman, Sloboda izbora
