Iako za odgojne ciljeve školskog rada ne deklariramo poltronstvo, oslanjanje na moć i priklanjanje jačem, neodgovornost, usmjerenost na vlastite interese, netrpeljivost pa i mržnju prema drugom i drugačijem, to su upravo vrijednosti koje u našim školama u zastrašujućoj mjeri postaju stvarnost. Ali u školstvu se ne govori puno o tome
Odnosi u odgojno-obrazovnom polju – ono što „radi“ ispod površine
U uvjetima kada se u našem školstvu toliko naglašavaju razlike, potpuno se gubi iz vida ono što u svim školama ovog svijeta varira na isti način, neovisno od društveno-političkih razlika. To su odnosi među akterimau školskom sustavu. Odnosi su dublja povezujuća razina svih škola, bez obzira nalaze li se one u razvikanoj Finskoj, u siromašnoj Africi ili negdje kod nas. Škola je živa zajednica, organizacija ljudi u odnosima. Pedagoško polje je prije svega međuljudski prostor (Cornelia Muth 2002). Ljudi i odnosi među njima su ti koji u najvećoj mjeri određuju školu kao organizaciju i školstvo kao sustav, a ne obrazovne politike, kurikulum, tehnička opremljenost, školske zgrade. U tom smislu bismo sasvim sigurno mogli reći da škole u Bosni i hercegovini, koje rade po različitim programima i koje se toliko trude biti različite, zapravo su iste ili vrlo slične kad su u pitanju odnosi u njima, pa time i efekti koje imaju na učenike i njihovo odrastanje i razvoj. U njima vlada isti autokratski stil, klijentelizam, poslušnost, automatizam, kao i manjak refleksije o postupcima i stavovima, te zabrinjavajuće odsustvo dijaloga i kontakta na svim razinama školskog sustava.
Ključna mjera za kvalitetu svakog odnosa, pa i odnosa u procesu odgojno-obrazovnog rada, jesu svjesnost, kontakt i dijalog. Poziv učitelja je poziv kontakta. Imati dobar kontakt s drugim, drugačijim nije lako. To je dosta zahtjevno. Oni koji žele njegovati kontakt, pozvani su da bar povremeno fokus svoje pažnje okreću i na sebe same. A toga u školi nema. Kontakt obećava međusobnu razmjenu i utjecaj i uvijek pokreće stvari s mrtve točke, ma kakvo bilo trenutno stanje. Martin Buber u jednom pedagoškom radio govoru iz 1950. kaže: „Dobar učitelj poučava i onim što kaže i onim o čemu ćuti… samim svojim postojanjem. On mora biti ono što jeste, mora biti stvarno prisutan među svojim učenicima. On odgaja svojim kontaktom.“
Kontakt ne čine samo „zvjezdani trenutci“ dobrih odnosa s učenicima i razredima, kako to često predstavljaju romantični entuzijasti. To je prije svega stupanj sposobnosti i spremnosti da se vidi i prihvati ono što se u konkretnim situacijama svakodnevnog školskog rada događa, pa makar to bila i zastrašujuća izgubljenost i bespomoćnost, koje ne tako rijetko osjećamo dok stojimo pred neobuzdanim i nezainteresiranim učenicima i razredima.
Tu neudobnost ali i izazovni etos pozicije učitelja izvrsno je „uhvatila“ u riječi i hrvatska spisateljica Tatjana Gromača, koja kaže: „Biti učitelj – to je, ustvari, biti neprestano izložen školi karaktera. I to ne onih karaktera koje se podučava, nego vlastitog. Biti u jednoj prostoriji izložen, posve otvoreno približen ka dvadeset i nešto, ili koliko već duša, to je istovremeno biti neprestano izložen podražajima – svoj silini podražaja, misli, unutarnjih tereta, radosti i nadanja, naslijeđa koje te duše, ta bića nose… I potom – zazvoni školsko zvono – iduća učionica, nove duše, novi podražaji i izazovi, novi sat“ (www.lupiga.com, 2016).
Ali o odnosima u školskom sustavu danas se malo vodi računa. O tom aspektu funkcioniranja našeg školstva gotovo da nema analiza, istraživanja, praćenja pa ni nadzora. Učitelji, kao ključni akteri u kreiranju odnosa u školskoj praksi, danas su potpuno prepušteni sebi. Kako se nastavnici snalaze u tom svakodnevnom žrvnju, na toj stalno pokretnoj traci, u stalnoj vremenskoj stisci, u uvjetima stalne buke i galame, s učenicima koji su sve manje zainteresirani, za sve to u našem školskom sustavu važi pravilo: „Učitelji, snalazite se sami“. Za to nema podrške iz sustava. Tome se ne pridaje nikakav značaj.
*
Važnost odnosa u školi naglašavaju i rezultati vrlo utjecajne Hattie studije, objavljeni u publikaciji „Visible Learning“ (2009), koji su postali temelj promišljanja o školstvu u mnogim zemljama svijeta.Novozelandski pedagog John Hattie i suradnici su oko 50.000 pojedinačnih studija o školskom učenju statističkim sažimanjem sveli na 800 meta-analiza, iz kojih su daljim statističkim postupcima izvukli 138 faktora. Faktori su poredani u rang u odnosu na to koliki je njihov utjecaj na efikasnost školskog učenja. Efektivnost pojedinih faktora izražena je koeficijentima koji se kreću od – 0.34 do + 1.44.
Generalna poruka Hattie studije jeste da stvari oko kojih se u mnogim zemljama toliko raspravlja pa i svađa, ustvari za uspjeh školskog učenja nisu toliko značajne. Tako se, na promjer, pokazalo da vanjsko diferenciranje školskog sustava, nacionalni kurikulum, pitanje budžeta, pitanje školskih zgrada i školskog prostora, eksterno ocjenjivanje rezultata nisu faktori od presudnog značaja. Ono što u mnogo većoj mjeri određuje kvalitetu nastave i efikasnost školskog učenja jeste ponašanje nastavnika u razreda, zatim odnosi između učenika i nastavnika, učenik, te spremnost nastavnika da uči iz svoje prakse, to jest takozvani micro teaching. Generalna poruka Hattie studije glasi da je u školskom radu najvažniji faktor nastavnik. I druga isto tako važna poruka: Važnije je kako nastavnik radi nego što radi.
Odgoj – pojam koji je izašao iz pedagoške mode
Odnosi u pedagoškom polju ne određuju samo efikasnost školskog učenja. Oni se još više odražavaju na ono što definiramo kao odgojni ciljevi školskog rada, to jest vrijednosti koje želimo prenositi i razvijati kod naših učenika. Iako se one u različito vrijeme i u različitim društvenim kontekstima različito definiraju, postoje ipak neke koje su takoreći bezvremenske, akontekstualne, apolitičke, kao što su sloboda, odgovornost, kritični odnos prema stvarnosti, tolerancija, suradnja, zdrav odnos prema autoritetu, interes za opće dobro, otvorenost za učenje, osobni razvoj. Ali o odgoju se danas kod nas govori sve manje, kako u pedagoškoj teoriji tako i u pedagoškoj praksi. Dok smo ranije taj pojam možda ideološki i inflatorno koristili i objašnjavali, danas se o odgojnim ciljevima škole jedva može nešto čuti. Tek kad podivljala školska praksa svako malo izbaci po neku incidentnu situaciju (konflikti, samoubojstva, nasilje…), onda se svi raspričamo o odgoju i pitamo se, a što je to s odgojnom funkcijom škole i učitelja, profesora, nastavnika, prebacujući pri tome nepravedno odgovornost samo na njihovu stranu. Ali te diskusije kratko traju, pa sve opet brzo pada u zaborav. Do sljedeće incidentne situacije.
Iako za odgojne ciljeve školskog rada ne deklariramo poltronstvo, oslanjanje na moć i priklanjanje jačem, neodgovornost, usmjerenost na vlastite interese, netrpeljivost pa i mržnju prema drugom i drugačijem, to su upravo vrijednosti koje u našim školama u zastrašujućoj mjeri postaju stvarnost. Ali u školstvu se ne govori puno o tome. Sada je u modi pojam „edukacija“, uvezen sa Zapada. Edukacija u našem semantičkom prostoru ipak znači samo obrazovanje. Iako i pojam obrazovanje sadrži nešto kao „obraz“, to jest davanje lika nečem još uvijek neuobličenom, neizgrađenim, to se značenje čudnim semantičkim bespućima zagubilo u našem jezičnom prostoru, pa je ostalo samo „učenje znanja“, stjecanje kompetencija i slične sintagme. Odgoj je riječ koja je izašla iz mode. Zbog svega toga nije naodmet sjetiti se zaturene mudrosti koju sadržava riječ pedagogija, kao ime znanosti o odgoju i obrazovanju, a koja pored grčke riječi „paidos“ (dječak, dijete), sadrži i riječ „ago“ , koja znači „ići sa…“, „pratiti “ mlado biće na njegovom putu odrastanja. Umjesto samo davati, pre-davati znanje.
Dirk Baecker, njemački teoretičar organizacija, u svom tekstu „Experiment Organisation“ (1994) govori o tome da ljudske organizacije uvijek „rade“. Odnosi u njima se stalno razvijaju dalje, htjeli mi to ili ne, na ovaj ili onaj način. A naša je stvar hoćemo li svjesno pratiti i racionalno intervenirati u ono što se u njima događa ili ćemo pustiti da se procesi u njima razvijaju sami od sebe, bez našeg svjesnog upliva i svjesne regulacije. Može se sasvim sigurno reći da je u našim školama trenutno previše tih stihijskih procesa, kojima se nitko ne bavi, osim reaktivno i na kratko, kada ti odnosi izrode po neku nemilu situaciju.
Nema se vremena, mora se dalje
Pored totalne nebrige za odnose u školama kao bazičnim razinama školskog sustava, mnogi faktori, sami po sebi, otežavaju pa i onemogućavaju da učitelj posveti više pažnje odnosima, prije svega s učenicima i razredima. Tu je u prvom redu „zatrpanost gradivom“. Jeste li nekad pogledali neki osnovnoškolski udžbenik za bilo koji predmet? Uz „čast izuzecima“, toliko je toga tamo. Da ne govorimo o načinu na koji su napisani i da se nepoznati pojmovi objašnjavaju drugim apstraktnim i djeci tog uzrasta također nepoznatim pojmovima. Nije to previše samo za učenike. To i nastavnike stavlja pred nemoguću misiju. Da svi nauče sve to nije realan cilj i on se nikada, ama baš nikada ne ostvaruje. Zato su učitelji u situaciji da kroz gradivo „samo jure dalje“ . Cilj postaje, bar sve ispredavati. Rad u nastavi postaje neprestana utrka s vremenom, u kojoj nema vremena „za razmisliti, za stati“. Možda nigdje kao tu ne važilo pravilo, „više je manje“. Osim nemogućnosti da se sve shvati i nauči, to odvlači učitelja od onoga što se u njegovom polju rada realno događa. Zato se kontakt, kao vrlo važan i vrlo zahtjevan aspekt rada u razredu, izbjegava. Najmanje drag sat našim učiteljima je sat razredne zajednice, kada nema gradiva iza kojeg se u kontaktu s učenicima i razredima mogu „sakriti“.
Budimo objektivni i „mrtvi hladni“
Neki tehnomenadžerski principi, koji se posljednjih decenija unose u naše škole i promoviraju kao pedagoški, dodatno pogoršavaju stanje odnosa u školskom radu. To je u prvom redu neka kvazi-objektivnost, u smislu da učitelj „subjektivno“ treba ostaviti iza vrata učionice, da mu nema mjesta u procesu odgojno-obrazovnog rada. Iako to možda može zvučati razumno i olakšavajuće za učitelja, to u prvom redu jača utjecaj upravo onog dijela osobnosti koji se pokušava ostaviti iza vrata. Osim toga, kod tako „rascijepljenog“ nastavnika još je više umanjena sposobnost za realni kontakt pa nastavnici često predaju sami sebi. Ne vodi se računa o tome da je reflektirana subjektivnost najjače sredstvo odgojno-obrazovnog rada. Sustavno ugrađena refleksija i samorefleksija trebala bi biti neodvojivi dio profesionalne uloge učitelja, kako to već biva u nekim drugim profesijama koje uključuju međuljudski kontakt. Sposobnost učitelja „da prenosi vatru“ brzo se i lako troši i na njoj treba ozbiljno i sustavno raditi u procesu kontinuirane profesionalizacije i stručnog usavršavanja. Učitelji su aspekt školstva o kojem aktualni sustav najmanje vodi računa. Jedina briga odozgo jeste hoće li se i kako će se nešto „progurati“.
Radi kao tata kaže!
Pored opterećenosti gradivom, te totalnog nemara i nebrige za odnose koji se nereflektirano i nekontrolirano razvijaju u svakodnevnici školske stvarnosti, još jedna odlučujuća značajka našeg školstva jeste totalna politička kontrola duž vertikale sustava. To za one koji rade u sustavu znači otprilike sljedeće: „Snalazi se sam, radi kako hoćeš i znaš, samo poštuj okvire koji preko vrha sustava dolaze od vladajuće političke stranke“. Jedna uistinu maligna kombinacija. U tim uvjetima na svakoj razini školskog sustava pogled se primarno okreće „ka gore“, ka nadređenim hijerarhijskim razinama. Malo je preostale energije i interesa da se pažnja fokusira „ka dolje“, na polje „ispred“, u kojem se djeluje i radi. Jer sigurnost i obrana od opasnosti su psihološki primarnije. Takvo stanje možda najbolje ilustriraju riječi jedne mlade, u školi tek zaposlene kolegice, u jednoj našoj školi, koje su mi se i nakon više godina, eto, potpuno zadržale u sjećanju. Mlada kolegica je naš razgovor prekinula riječima: „Ja, bogami, radim, samo kako mi direktor kaže“.
Obrazovanje je po prirodi stvari uvijek određeno vrijednostima društveno-političkog konteksta u kojem postoji i radi. Školstvo pa i teorijska refleksija te prakse, zapravo je uvijek bilo vrlo sklono zagrljaju s tim ideološkim i političkim uzusima koji se nameću izvana. Odgojno-obrazovna djelatnost i pedagoška teorija uvijek su mukotrpno gradile i branile svoj profesionalni diskurs i profesionalni integritet. Treba se samo prisjetiti pedagoških tekstova naših vrlih pedagoških teoretičara u prošlom političkom sustavu, koji su više ličili na političko-ideološke rasprave. Danas nema ni takvih. Ono što sa sigurnošću možemo reći jeste da u sadašnjem trenutku imamo čisto praktično preslikavanje aktualnih političkih ciljeva i vrijednosti na školski sustav, bez zadrške i takoreći bez otpora. U naše školstvo se na autoritaran način unose autoritarni odnosi, kojima je podređeno sve ostalo.
Politički klijentelizam i politička kontrola naravno potpuno su zavladali svim sustavima u našem društvu, ali on nigdje nema tako pogubne posljedice kao u odgojno-obrazovanoj djelatnosti, gdje su odnosi glavna misija sustava. Ono na čemu sustav počiva i radi. I gdje se zbog prirode tog glavnog radnog zadatka odnosi, ovakvi ili onakvi, preslikavaju od vrha do baze sustava, umnažajući se pri tome geometrijskom progresijom. Vrijednosti koje prenosimo učenicima uvijek su sadržane u procesu odgojno obrazovnog rada. Podsjetimo se još jednom: nije važno toliko što nastavnik radi nego kako radi. Ne možemo očekivati da se ministarstva i uprave škola odnose prema učiteljima na jedan način, to jest bahato, nezainteresirano i bez poštovanja, a očekivati da oni s učenicima grade odnose, njeguju kontakt i otvorenu razmjenu i komunikaciju.
Takvo stanje odnosa donosi u naš školski sustav zastrašujuće forme komunikacije za koje smo, proučavajući eksperiment Lippitta i Whita i vježbajući razlikovati autokratske, demokratske i laissez faire replike i ponašanja, mislili da one tako ogoljelo autokratske postoje samo u mašti. Ali sada je to postala naša realnost. I samo se pitamo, kako je to mašta „preskočila“ u stvarnost.
Posljedice
Kakve posljedice aktualna situacija u školstvu ostavlja na učitelje, klimu koja vlada u našim školama, i u krajnjoj instanci učenike, na dolazeće generacije? Budući da je u ovom tekstu riječ prije svega o učiteljima, mogu se o tome iznijeti samo iskustvena i ad hoc zapažanja. A ona bi se mogla svesti na sljedeće: među učiteljima je zavladao defetizam, rezignacija, nepovjerenje pa i strah. Bar u onom dijelu prosvjetne struke koji je bio manje spreman da se upušta u klijentelističku i poltronsku matricu odnosa i ponašanja. Zbog svega toga klima otuđenja širi se u našim školama kao neka zaraza. U škole sve manje rado dolaze i učenici, i roditelji, pa i nastavnici. Zauvijek će mi odzvanjati riječi jedne majke, koja je u jednom razgovoru rekla: „Ne volim proći ni ulicom u kojoj se škola nalazi“.
*
Može se sa sigurnošću reći da učiteljski kadar u našim školama sve više ima problema sa onim što sociolog Aaron Antonovsky označava pojmom osjećaj koherentnosti, koji on definira kao stupanj povjerenja koji osoba ima u sebe i u posao koji radi, a koji se manifestira u tri aspekta:
1. Koliko u onome što radimo vidimo smisla?
2. Koliko su situacije s kojima se suočavamo predvidljive za nas?
3. Koliko je moguće s tim situacijama izaći na kraj?
Po Antonovskom, slabljenje osjećaja koherentnosti vodi ka većem iscrpljivanju u radu, većoj psihosocijalnoj ranjivosti, slabljenju stabilnosti i izdržljivosti u psihičkim reakcijama, te narušavanju zdravlja.
*
Zanimljivo i korisno bilo bi uraditi istraživanje o stanju nastavnika u našim školama danas kad je u pitanju osjećaj koherentnosti. Iako iskustvo i zapažanja upućuju na to da je stanje zabrinjavajuće. A kada prevlada osjećaj nemoći, kada se izgubi smisao u onome što se radi, po prirodi dinamike adaptivnih psiholoških procesa, reakcije se razvijaju u sljedećim pravcima (P. Dreitzel 2009).
- Odustajanje od daljeg truda i ulaganja napora. Posljedice su rezignacija, površnost u radu, upadanje u rutinu, zastoj, dosada, otaljavanje.
- Dodatno bezuspješno nastojanje da se vlastitim snagama nadvlada situacija. Posljedice: iscrpljivanje i burn-out).
- Nametanje vlastite volje i kontrole na temelju moći i straha; posljedice: rigidnost i autoritarnost.
To su ujedno procesi putem kojih se osobna stanja na kontinuumu salutogeneza – patogeneza (Antonovsky) preslažu i postaju sve više patologija zajednice. Bilo bi zanimljivo istražiti koje adaptivne forme imaju primat u našim školama. Iako nam i o tome podatke daje iskustvo, bilo bi korisno dobiti egzaktnije pokazatelje.
*
„Godinama promatram kako se odnosimo prema profesionalnoj slici nastavnika. Time se moj stav o toj profesiji, koja je ujedno i moja vlastita, jako promijenio. Ja ne želim školu, onako kako je ja doživljavam, braniti, ali ne mogu ne primijetiti, da se sustavu škola prebacuju mnogi deficiti, a da se nastavnicima ne pruža gotovo nikakva podrška, kako da s problemima izađu na kraj“(Heike Frank, „Lehrer am Limit“, str. 10).
I što sada?
Naivno je očekivati da će se društvene okolnosti u neko dogledno vrijeme promijeniti. Pogotovo što su i na globalnoj razini sve više na sceni odnosi moći i pravo jačeg. Danas je malo onih od kojih bismo tamo negdje u svijetu mogli učiti o „stabilnoj demokraciji“, kako to još uvijek vole reći naši političari kada uspoređuju stanje kod nas i na Zapadu. Trebamo li se onda miriti sa stanjen kakvo jeste i pobjeći u rezignaciju, čekajući neka bolja vremena. Ili krenuti putem promjena i obrane svog profesionalnog dostojanstva i integriteta. Tu odluku, naravno, mora svaki učitelj donijeti sam, za sebe samog.
Ono što djeluje ohrabrujuće i daje orijentaciju jeste da mnogi suvremeni teoretičari organizacija i sustava, posebno odgojno-obrazovnih sustava (P. Senge, J. Bruner , M. Fullan , H. Hentig, P.Mortimore, Stoll, Fink i drugi) ističu da se kvalitetnije i dugoročnije promjene u njima mogu dogoditi samo „odozdo“, to jest iz samih škola. Istraživanje obrazovnih reformi u svijetu upućuju na to da su svi pokušaji mijenjanje odgojno-obrazovne prakse „odozgo“ bili promašeni i nisu dali odgovarajuće rezultate. Nije dovoljno definirati nacionalne kurikulume, donijeti zakonske akte ili povećati ulaganja u obrazovanje. Mijenjanje školske prakse može se postići samo izravnom promjenom u odnosima i obrascima ponašanja u samoj školi, među akterima školskog rada. Promjene takve vrste temelje na i podizanju kvalitete razumijevanja odgojno-obrazovnog procesa od strane onih koji izravno sudjeluju u tom procesu. M. Fullan (1999) i ostali ističu da jedino participacija omogućava stvaranje novih značenja. Promjene takve vrste nije moguće postići recepcijom i samo na informativnoj razini. P. Senge (2001) naglašava važnost promjena u tim naizgled malim i teško vidljivim obrascima ponašanja. To su promjene koje ulaze na mala vrata. One djeluju i šire se poput valova, mijenjajući klimu škole i jačajući kod školskih praktičara njihov osjećaj efikasnosti i pouzdanja. U svjetlu takvih perspektiva, škole mogu postati mala otoci u kojima se njeguje i u kojima se teži međusobnom kontaktu, razumijevanju i dijalogu.
*
„Počni s time da činiš ono što je najnužnije. Onda radi ono što je moguće i iznenada ćeš raditi i ono nemoguće.“ (Franjo Asiški)
Stručno usavršavanje i profesionalizacija
Ovakav pristup inoviranju školstva pretpostavlja i sasvim drugačiji pristup stručnom usavršavanju i profesionalizaciji učitelja i ostalih aktera u obrazovnom sustavu. Jednokratni, sporadični stručni seminari zamjenjuju se kontinuiranim programima profesionalizacije, kojima je polazište fenomenološki realizirana školska praksa i procesi koji se u njoj događaju. Na profesionalizaciju i stručno usavršavanje učitelja gleda se prije svega kao na kontinuirani proces, a ne samo kao željeni ishod. S tim u vezi je redefiniranje uloge učitelja koja bi uključila ne samo pre-nošenje, pre-davanje (znanja, vrijednosti…) nego kontinuirana podršku razvoju i adaptaciji učitelja kao medija koji pre-nosi i pre-daje. Važno je istaći da se potreba ovako shvaćene profesionalizacije ne odnosi samo na učitelje. Welch (1999) naglašava da je djelotvornost odgojno-obrazovne prakse dokazuje osobnim rastom svih uključenih u odgojno obrazovni proces, a ne samo učeničkim rastom. Po Barthu, glavni učenici u školi su ravnatelji (navedeno u Lidija Vujičić 2007).
Refleksivni pristup i refleksivna metoda glavne su poluge u tako shvaćenom participacijskom stručnom usavršavanju učitelja. Ona se temelji na promatranju svoje prakse i sebe u tom procesu prakse, zatim na opisu, pripovijedanju ili zapisima o svojim utiscima i zapažanjima, te na dijalogu s drugima o tome. Učitelji analiziraju svoja iskustva te na temelju njih konstruiraju se nova značenja i osobni uvidi o tome, kako se u procesu može pedagoški adekvatnije i efikasnije reagirati i ponašati. Refleksivna praksa povezuje teoriju, praksu i dijalog u jednu koherentnu cjelinu, u kojoj teorija ima funkciju da osvijetli i da pozadinu osobnom praktičnom iskustvu i osobnim zapažanjima.
Akcijsko istraživanje je savršen metodološki oblik za naprijed opisani fenomenološki pristup stručnom usavršavanju, koji se temelji refleksivnom pristupu i metodi. J. Elliot definira akcijsko istraživanje „kao proučavanje neke socijalne situacije s ciljem poboljšanja kvalitete djelovanja unutar nje“ (1991, str. 69). Po H. Altrichteru „akcijsko istraživanje događa se onda kada ljudi istražuju svoju vlastitu praksu i dalje je razvijaju na način da se akcija i reflektiranje o njoj međusobno dovode u vezu i suočavaju“ (1997, str. 690). U akcijskom istraživanju generaliziranje nije primarno, a značenja i spoznaje ne moraju biti nužno potvrđeni od strane nekog drugoga. A. Burns navodi riječi jedne nastavnice koja je sudjelovala u akcijskom istraživanju: „Akcijsko istraživanje pomaže da se formalizira i strukturira ono što nastavnik intuitivno osjeća“ (1999, str. 21).
Ono po čemu se akcijsko istraživanje razlikuje od tradicionalnog empirijskog istraživanja jeste u tome da za istraživačke subjekte ne postoje pasivni objekti kao nepromjenljive veličine. Objekt istraživanja je ujedno i subjekt, subjekt koji sam istražuje praksu koje je dio i u kojoj participira. Oni se posvećuju jednom pitanju koje su sami izabrali i prate ga različitim istraživačkim tehnikama i instrumentima. To može biti neka problemska situacija, neka „local puzzle“ (nešto se događa a ne znam što se događa), ili jednostavno želja za promjenom. U tom procesu javljaju se spoznaje i uvidi koji mijenjaju i samog istraživača i njegovu praksu, tako da akcijsko istraživanje ima oblik spirale. Važno je istaći da akcijsko istraživanje nije usmjereno na nedostatke. To je pozitivan pristup vođen mišlju da ne postoji praksa koja se ne može dalje poboljšavati.
Do koje dubine i širine analizirati ono što je izvorno pedagoško
Školska praksa je složeno i dinamično polje u koje se stalno iz širine (socijalni kontekst)
i iz dubine (osobnosti, subjektivne teorije) interfeniraju različiti utjecaji i varijable koje često nisu vidljive na prvi pogled i u svakom trenutku. M. Fullan stalno naglašava koliko je važno poticati razumijevanje tih složenih dinamičnih fenomena od strane samih aktera u procesu. prije svega nastavnika. Ta promjenljivost i nestabilnost polja, ti fenomenološki često nevidljivi, još uvijek nedovoljno strukturirani i „tečni“ aspekti odgojno-obrazovnog procesa, mogu se doživljavati kao nerješiva teškoća. Ali oni mogu biti također izazov i prilika da se nauči nešto više o sebi i poslu koji se radi.
*
U orijentaciji do koje dubine i širine možemo analizirati i probleme školske prakse vrlo korisna može biti Sengeova metafora„Ledenjaka“ (2000). Po tom modelu na vrhu ledenjaka je događaj. Ukoliko reagiramo na toj razini, dakle samo na događaj, rješenja su reaktivna i privremena, kao gašenje požara. Na drugoj razini su obrasci, kada je događaj dio nekog šireg trenda. U tom slučaju usmjeravamo pažnju na to, a ne na pojedinačni događaj. Reakcija je na toj razini adaptivna, s nekom mogućnošću da se utječe na budućnost. Spuštanjem dublje niz ledenjak nailazimo na strukture koje utječu na sam događaj. Analiza problema na ovoj razini daje mogućnost kreativnih rješenja, promjenom struktura unutar organizacije ili sustava. Na dnu ledenjaka je koncept koji Senge označava kao umni modeli. Na primjer, uzrok neuspjeha učitelja ili učenika može biti njihovo kronično osjećanje da su neuspješni. Usmjeravanje analize problema na ovu razinu daje priliku za generativna rješenja koja će omogućiti bolju i dugoročniju opću prilagodljivost. Model „ledenjaka“ govori nam, dakle, da stvarni uzrok događaja može biti vrlo udaljen od onoga što se vidi na vrhu, u njegovoj pojavnosti.
*
Po Sengeu, jedna od pet ključnih točaka koje svojim međudjelovanjem pokreću organizacije s mrtve točke, jeste sustavno mišljenje, pored kontinuiranog stručnog usavršavanja članova, analize mentalnih modela koji stoje u pozadini stavova i ponašanja, timskog učenja i rada na zajedničkoj viziji organizacije). Sustavno mišljenje povezuje teoriju i praksu kao i znanstvena područja ili diskurse čije se zakonitosti također implicitno očituju i u pedagoškom kontekstu, to jest odgojno-obrazovnoj praksi.
I Jelena Pavičić Vukičević govori o tome, na ponešto drugačiji način, analizirajući ulogu takozvanog skrivenog kurikuluma (2005), koji se putem implicitnih vrijednosti i subjektivnih teorija nastavnika unosi u proces školskog rada i djeluju zajedno sa službenim kurikulumom kreira pedagošku kulturu organizacije. Tog utjecaja nisu svjesni učenici, a često ni nastavnici. On zapravo subverzivno potkopava autonomiju i slobodu nastavnika, namećući vrijednosti koje dolaze izvana. Nastavnik može adekvatno odgovoriti zamkama tog skrivenog kurikuluma i svojih implicitnih teorija isključivo u procesu stručnog usavršavanja.
Watzlawick, Weakland, Fisch (2011) bave se također time kada govore o rješenjima „prvog reda“, kojima se promjene pokušavaju postići unutar jednog po sebi nepromjenljivog sustava. To su rješenja tipa „još više istoga“. Na primjer, još više kontrole, ili pojačati kazne. Takva rješenja su jako proširena u školstvu, zdravstvu i socijalnom radu. Iako se zna da to ne donosi ništa, i dalje se to isto radi. Tek da se reagira nekako, da se nešto radi. Rješenja „drugog reda“ su promjene koje traže da se izađe iz postojećih okvira, budući da ono (rješenje) ne može biti sadržano u samom sebi. Takva rješenja mijenjaju sam sustav i to u jednom skoku koji može izgledati nelogičan i paradoksalan.
Kritička perspektiva u pedagogiji i unapređenje školske prakse
Promjene koje se pokreću „odozdo“, refleksivna praksa, akcijsko istraživanje kao metodološki oblik istraživanja i unapređenja odgojno-obrazovne prakse imaju svoje dublje filozofsko, epistemološko i znanstveno utemeljenje u pristupu takozvane kritičke pedagoške perspektive. On se temelji na sasvim ljudskoj potrebi samih školskih praktičara da osjete više smisla, slobode i odgovornosti u svom svakodnevnomradu. Shirley Grundy, australska predstavnica kritičke pedagoške perspektive, u svojoj knjizi „Curriculum: Product or Praxis“ (1991) kaže: „Učitelji koji su svakodnevno angažirani u obrazovnoj praksi moja su ciljna grupa. Među njima je sve veći broj onih koji žele naći više smisla u svom radu. Srećem ih na Sveučilištu i na kursovima za stručno usavršavanje i ovaj rad poduzimam prije svega radi njih. Moje kolege u akademskoj zajednici nadam se da će također naći nešto zanimljivo u ovom radu. Međutim praktičari a ne teoretičari su oni koji su najviše predmet moga interesa i rada.“
Filozofsko utemeljenje teorije kritičkog pedagoškog pristupa je emancipacijski interes, onako kako ga u svojoj teoriji interesa definira i objašnjava njemački filozof J. Habermas. Po toj teoriji razlikuje tri razine humanih interesa. Prvu razinu čine tehnički interesi kojima je cilj kontrola i sposobnost upravljanja okruženjem. Druga razina su praktični interesi kojima je cilj također kontrola ali prije svega razumijevanje onoga što se u okruženju događa. Treću razinu čini emancipacijski interes, koji su po Habermasu čisti, autentični interes ljudske vrste. Pri tome nužno se nameće pitanje, emancipacija od čega? Habermas to objašnjava na sljedeći način: „To je oslobađanje od dogmatske ovisnosti, od dogmatizma koji poništava razum… to je lažna svjesnost, neistinito i neslobodno postojanje u partikularnosti. Samo ego koji sam sebe shvaća … kao subjekt koji sam sebe pozicionira i postavlja, stječe autonomiju. Dogmatičar živi u raspršenosti, kao subjekt koji nije ovisan samo od objekata vani, nego i od limitiranosti unutar sebe samoga“ (Habermas 1972, navedenouShirley Grundy).
Emancipacija nije moguća bez čina samo-refleksije. To je akt u kojem ego skreće pažnju na samoga sebe. Iako je emancipacija u konačnici individualno iskustvo, to nije samo individualna stvar. Zbog interaktivne prirode ljudskog društva, stjecanje uvida kao autentično osobnog iskustva može se postići jedino izravnim suočavanjem s konkretnim situacijama i u interaktivnom, suradničkom procesu dijaloga s drugima. Znanje je ono što se razvija i stvara u interakciji s drugima, ali isključivo u svijesti individue, kao individualna stvar. Ne postoji znanje koje je negdje izvan i koje se u procesu učenja prisvaja ili usvaja.
Samo-refleksija sebe, vlastite aktivnosti i svijeta u kojem se ona događa zapravo je forma istraživanja koja uvijek vodi iz status quo situacije. Ona pomaže da se smanjuje razlika između onog što mislimo da radimo i onoga što zaista radimo. To je pristup koji nas usmjerava na to da se uči „čitati iz stvarnosti“ u kojoj se živi i radi, i to ne sjedeći za stolom, u udobnosti nekog mirnog zakutka, nego u neudobnoj ali implicitnim značenjima tako bremenitoj praksi. Emancipacijski pristup se temelji na pretpostavci da je čovjek u osnovi, intristički, ipak racionalno biće i da je u stanju prepoznati ono što je razumno, ako mu se pruži dovoljno slobode da to prepozna sam.
A što s kontrolom i upravljanjem?
Ovakvi suvremeni pristupi školskim organizacijama i sustavima ne negiraju funkciju upravljanja njima. Naprotiv. Za optimalno funkcioniranje odgojno-obrazovne ustanove jako je važno štititi je kako od kaosa, kao i od pretjerane kontrole i nadzora. Fullan naglašava da optimalno funkcioniranje škole leži negdje između pretjerane kontrole i kaosa (1993). Samo u tim uvjetima školska praksa može funkcionirati kao plodno epistemološko polje, kao polje slobode koje se očituje, istražuje i mijenja. Na taj način jača se „samoregulacijski aspekt“ u školi kao sustavu (L. Vujičić 2007).
Ovi naprijed opisani suvremeni pristupi sustavu i organizaciji nipošto ne znače ukidanje hijerarhije. Po T. Parsonsu, američkom sociologu koji već ranih pedesetih prošlog stoljeća iznosi nove i revolucionarne poglede na organizaciju, samo se mijenja funkcija hijerarhije unutar sustava. Umjesto naredbodavnog lanca, njen glavni zadataka postaje stvaranje uvjeta za autonomiju u radu. Ona štiti od neovlaštenih i neočekivanih zahvata i upada u vlastito područje rada i označava precizno ono malo mjesta na kojima se zahvati mogu očekivati. Jer jedva da se negdje drugo može tako neometano i na miru baviti svojim poslom kao u organizaciji, smatra Parsons.
P.S.
Na temelju svega naprijed iznesenog formulirali smo projekt stručnog usavršavanja učitelja kao akcijsko istraživanje usmjereno na istraživanje i unapređivanje odnosa u svakodnevnom školskom radu, prije svega s učenicima i razredima. Namjera traje više godina. Obratili smo se na više instanci za podršku u realizaciji (OSCE, Ured Ujedinjenih nacija u BiH, Ministarstvo obrazovanja KSB, Federalno ministarstvo obrazovanja, Fond Ane Frank, Austrijska ambasada, Schüler helfen Leben…). Ne sjećam se više kome sve ne. Samo je s jednog mjesta stigao odgovor, makar i negativan. Od većine nikakve povratne informacije. A u objavljenim rezultatima Natječaja Ureda Ujedinjenih nacija za BiH upalo mi je u oči i ostalo u sjećanju da je prošao neki projekt uličnih plesača. Nemam ništa protiv uličnih plesača. Ne podcjenjujem njihov značaj. Time samo želim istaći kolonijalnu neozbiljnost mjerila i odnos prema ovoj, po našem mišljenju, prevažnoj problematici.
Autorica: Nevenka Galić
Prometej.ba
