Suvremeni sustavi masovnog obrazovanja pitanje sebstva, brige za sebe i svoju dušu, odgovornosti, predanosti zajednici (polisu) i solidarnosti tretiraju usputno
P/bljuvanje po školi i nije neki tako težak i opasan pothvat, niti je osobito zanimljiv, unatoč katarzičnom olakšanju i burleskno dobrom raspoloženju koje tako često izaziva. Možda bismo u ovom slučaju mogli izbjeći gomilanje neukusnih komentara i radije se koncentrirati na pitanje u kojoj mjeri škola/e promiče osobnost i rad na vlastitom sebstvu. Suvišno je spominjati antičko obrazovanje; Sokrata za kojega se znanje sastoji u (u)poznavanju samoga sebe i brige za vlastitu dušu. Možemo odmah žalosno konstatirati kako suvremeni sustavi masovnog obrazovanja pitanje sebstva, brige za sebe i svoju dušu, odgovornosti, predanosti zajednici (polisu) i solidarnosti tretiraju usputno. Pravi posao masovnog obrazovanja sastoji se u izrađivanju kurikuluma, promicanju socijalizacije, te osiguravanju buduće ekonomske i političke stabilnosti. Brojni kritičari obrazovanja i odgoja (Bloom, Bowels, Egan, Kohn, Rancière) oštro kritiziraju pogrešno usmjerene, nemaštovite i često proturječne svrhe i metode modernog školovanja. Ukratko, na učenike i studente se olako gleda kao na pasivne primatelje umjesto na osobe sposobne za kritičku svijest. Nadalje, u Arendtovoj terminologiji uspon društva i jednakosti utemeljen je pravilom animal laborans. Zasnovana na tvorničkom modelu, uz bolnicu i zatvor, škola djeluju daleko učinkovitije kao racionalizirani sustav nego kao mreža predanih, suosjećajnih djelatnika, učenika i studenata. (Foucault 1975)
Nije problem samo u učenicima/studentima koji ne uče najviše što mogu – iako anegdotskih primjera ima u izobilju – već da ono što obično nauče ima tako malene osobne i egzistencijalne posljedice. Zbog nedostatka čuđenja (čuđenje je početak filozofije) ili mašte, pitanjâ, predanosti učenju, vlastitog izbora, ono s čime se učenici/studenti suočavaju obično je apstrahirano, nesuvislo, ponekad lažno objektivizirano, što je uglavnom nebitno za velika pitanjâ o napretku njih kao osoba. Takva obrazovna ovrha nad ljudskom plodnošću, estetskim stvaranjem, različitom mnogostrukošću sposobnosti učenika/studenata doista je očajna, osobito u odnosu na pitanje postajanja sobom. Ipak to su dinamike moći (Foucault), normalizacije i poslušnosti koju pisci poput Illicha (1971) osuđuju u svom pozivu na deškolovanje društva: „Školovanje ne potiče ni učenje ni pravdu, jer odgajatelji inzistiraju na zapakiranim instrukcijama s certifikatom. Učenje i dodjeljivanje društvenih uloga stapaju se u školovanju. Ipak, učiti znači steći novu vještinu ili uvid dok promocija ovisi o mišljenju koje su drugi formirali. Učenje je često rezultat instrukcija, ali odabir uloge ili kategorije na tržištu rada sve više ovisi o pukoj dužini pohađanja.“
Školski sustav se sastoji od ljudi koji su predani, promišljeni, marljivi i brižni stručnjaci, kulturni i obrazovni radnici; učitelji. Učitelji koji oblikuju prostor okruženja za emocionalno i kognitivno učenje kroz koje učenici dolaze do svog obraz(ovanj)a i sami su uključeni u trajni proces osobnog rasta. Nastava, promatrana u tom svjetlu, pojavljuje se kao moralna i izrazito egzistencijalna zadaća, ili ako se više voli, kao čin djelovanja u korist drugoga. To je onaj ideal koji su stari Grci naglašavali u obraz(ovanj)u svoje mladeži. Ili kako to kaže Colebrook: “Sokrat je učitelj; ne onaj koji prenosi znanje, već onaj čiji nas oblik života uči našem vlastitom smislu.” Kao učitelji, suosjećajni i humoristični, kultur(al)no spretni i egzistencijalno svjesni učenike oduševljeno pozivamo da nam se pridruže u proširivanju znanja i obogaćivanju vlastite osobnosti. Na taj način postajemo pravi model, javni i utjelovljeni primjer vlastitih osobnih opredjeljenja u kojima se i učenici mogu okušati.
S druge strane gramatika školskog sustava ostaje zabrinjavajuća i potencijalno zastrašujuća stvarnost. Hijerarhija i linearnost su dominantno operativni način obrazovnih institucija: npr. slojevi administracije, procjenjivanja i akreditacije, proširenje horizonata od manje poznatog prema nepoznatom, razine ocjenjivanja i kategorizacije predmeta, dodjeljivanje akademskih naziva i slično. Ono što je još zanimljivije jest učinak pretpostavke nejednakosti i ponašanja usmjerenog na ciljeve. Rancièr (1991) uvelike profitira po ovom pitanju svojim pojmovima objašnjenja i zatupljenja. „Prije nego postane pedagoški čin, objašnjenje je pedagoški mit, priča o svijetu podijeljenom na učene i neuke duhove, zrele i nezrele duhove, one koji su sposobni i nesposobni, inteligentni i glupi.“ Zatupljenje u obliku objašnjenja negira ljudsku slobodu, stvaralački potencijal i nužnost izbora. Rezultat je zatupljenja, Rancièr objašnjava, „kada je jedna inteligencija podvrgnuta nekoj drugoj“.
Učenici se neizravno susreću sa svojom kulturom kroz svijest učitelja koji posjeduju moć kažnjavanja određenih tumačenja i neodobravanja suprotnih stavova. Ovo je sama bit zatupljenja, a možda čak i indoktrinacije
Ovakav način tihog zatupljenja javlja se, također, i kroz izradu i upotrebu učeničkih udžbenika, koji pomoću korespondencijske teorije istine služe replikaciji dualističkog pogleda na znanje i pogrešno vjerovanje u sigurnost konačno spoznatljivog univerzuma. Dugogodišnji sociološki narativi, koji se posebno odnose na znanost, napredak, individualizam i tehnologiju, propagiraju u udžbenicima reproduciranje dominantne kulture u sljedeću generaciju odraslih. Problemi povezani s time su mnogostruki. Udžbenici ostavljaju neodgovorenima dominantna spoznajna i vrijednosna pitanja zapadne kulture koja su pogrešno predstavljena kao vrijednosno neutralna. Ta se pitanja odnose na obitelj, zajednicu, rad, slobodu, tehnologiju, napredak, rod, spol… O njima u udžbenicima nema čvrstih stavova i oni su često rezultat blagog političkog konsenzusa za koji su zaduženi razni čuvari kulture i društva. Dezinficirani i trivijalni, kakvi jesu, udžbenici ne odražavaju nikakvu borbu oko ideja i vrijednosti. Profesionalno bezopasni i nesposobni odraziti istinsku problematiku našeg zajedničkog i dijeljenog življenja stižu u ruke učenika/studenata.
Neto učinak ovih kritika je prilično jasan. Situacija u učionici rijetko dopušta učenicima izazovno susretanje s vlastitom kulturom i formiranjem vlastite interpretacije. Učenici se neizravno susreću sa svojom kulturom kroz svijest učitelja koji posjeduju moć kažnjavanja određenih tumačenja i neodobravanja suprotnih stavova. Ovo je sama bit zatupljenja, a možda čak i indoktrinacije. Umjesto toga, naglasak se stavlja na prijenos i apstrakciju znanja. Još podmuklije od egzistencijalne potražnje za lucidnim ja je tiho usvajanje dominantnih kulturalnih metafora koje onemogućavaju učenicima/studentima da postanu svjesni vlastitih vrijednosti, percepcija i ponašanja. Pitanje je kako pretočiti tu kulturalnu dinamiku i svladati metafore tako da ih učenici mogu razumjeti i aktivno vladati njima. Zarobljeni u nemogućnosti razvijanja svojih ideja i kreativnosti, prešutno i nesvjesno postajemo ukalupljeni u (ne)promjenjivi sustav. Oslabljeni dubokim nedostatkom mašte u koju nas je sustav zaveo, istina postaje previše laka, neproblematična i jeftina, a naš kreativni potencijal ugnježđava se u toplini preostalog neznanja i ravnodušnosti. Na taj način školski sustavi postaju sve više mjesta otpora pronicljivoj kontemplaciji, posebno, u predmetnim područjima koja podliježu razvoju kulturne pismenosti, poput povijesti, književnosti, vjeronauka, filozofije, likovne umjetnosti, glazbe… U najboljem slučaju, kultura smatra učenike/studente protograđanima kojima nedostaju prava na potpuno i jednako sudjelovanje u društvu. Takvo osiromašeno shvaćanje onoga što učenici i studenti mogu i smiju učiniti ima generacijske učinke. Svjedočimo stvaranju nekritičnosti na svim razinama pod krinkom studenata koji se previše, poput svojih roditelja, boje govoriti i preispitivati društvo; previše se boje birati vlastite teme i braniti vlastite kriterije uspješnosti. Usred birokratsko obrazovnih zamki mirimo se s uznemirujućim sugestijama kako je svaki naš moralni, politički i kulturni sustav uvjerenja daleko manje racionalan i potreban. Uokvireni plemenitim lažima, moramo izabrati i izvršavati svoje obveze, a ipak ironično zadržati svijest kako bi stvari mogle biti drugačije, čak i bolje… Možda bismo mogli barem ostati svjesni potencijala omalovažavanja koje prati tvrdnje o istini koju koristimo za izgradnju svojih života. Takav stav zahtijeva osjetljivu ravnotežu samorazumljivih obveza i otuđujućeg obrazovanja, balans između svjesnosti vlastitih ideja i sustavne paralize kreativnosti.
Usred birokratsko obrazovnih zamki mirimo se s uznemirujućim sugestijama kako je svaki naš moralni, politički i kulturni sustav uvjerenja daleko manje racionalan i potreban. Uokvireni plemenitim lažima, moramo izabrati i izvršavati svoje obveze, a ipak ironično zadržati svijest kako bi stvari mogle biti drugačije, čak i bolje…
Učenicima je potrebno reći – a ne govori im se izgleda uvjerljivo često – da njihovo učenje ima znatno veću težinu od prikupljanja ocjena, upisa na dobar fakultet i zarađivanje novca. Odgoj čini se zahtijeva informiran, inteligentan, artikuliran, suosjećajan, čestit i iznad svega egzistencijalan izbor. Ipak, toliko se neizmjerno inzistira na preciznim kriterijima ocjenjivanja i vrednovanja koji se pojavljuju u različitim oblicima: od skupljanja zvjezdica i naljepnica, dodjeljivanja raznih pohvalnica, pa sve do provjeravanja radnih navika i domaćih zadaća, pisanja individualnih obrazovnih planova, preporuka i mišljenja o ponašanju, kreiranja završnih ispita, psiholoških i kognitivnih procjena, raznih izvještaja roditeljima, državnih i nacionalnih statističkih analiza postignuća, PISA testova. Sve samo prosuđivanje i ocjenjivanje, ocjenjivanje i ocjenjivanje. Takve prepreke učeničkim osobnim životnim naprecima jednako su utješne koliko i pogrešne. Nijedno takvo vrednovanje ne počinje sa „mogu”, ništa u njima ne sugerira „želim“ ili još bolje „hoću“. Naprotiv, ono što nalazimo jest: „što je sljedeće” „što nije u redu“ „kako sam napravio“ „kakav je moj rezultat“ itd. Nažalost, čini se da u kontekstu masovnog obrazovanja takvi kriteriji ocjenjivanja nadjačavaju istinske znakove vrednovanja. Svi se propituju i strepe. Primjerice: učenici se pitaju: „imam li dovoljno bodova za dva”, „je li moj prosjek ocjena dovoljno visok za fakultet”, „hoću li proći maturu”?; učitelji: „kako naučiti dijete za dva”, „je li moj prosjek (ne)uspjeha previsok ili prenizak”, „hoće li moja djeca dobro proći na maturi”?: ravnatelji: „hoće li previše biti popravnih”, „hoće li rezultati škole izgledati dobro u uredu državne uprave”, „kako mogu poboljšati permanentno usavršavanje učitelja”?: profesori: „jesmo li proizveli dovoljno diploma” „hoće li mi ovaj odbor odobriti projekt” „jesam li ove godine dovoljno objavio”? Takvi kakvi smo u sustavima akreditacije i hijerarhije pravi odgojno obrazovni proces se, u najboljem slučaju, čini dalekom mogućnošću.
Pod režimom hijerarhije i linearnosti, obrazovanje lako, i tako nečujno, prestaje biti kultur(al)no nasljeđe ispunjeno čuđenjem i maštom iz kojega bi učenici/studenti, koliko god bili vjetropirni, mogli doći k sebi kroz smislen kontakt s egzistencijalnim znanjima svojih obrazovanih predaka
Čovjek bi se našao u iskušenju da se zlurado ne zahihoće na takvu usporedbu kako ocjene i pohvale nisu toliko značajne u materijalnoj budućnosti učenika, i učitelja. Ocjene i pohvale nose dvosjekli mač pozicioniranja učenika/studenta/učitelja s potencijalno ozbiljnim posljedicama za budućnost, čak i dok nude utješan izgled reda i razuma. Štoviše, mi smo tim značenjima proželi odgovarajuću materijalnu vrijednost u takvoj mjeri da ona zauzvrat manipulira nama. Kriteriji ocjenjivanja u stalnom su riziku da postanu modnom revijom, popuštanja popularnoj učeničkoj mudrosti i vrijednostima pritisaka roditelja. Pod režimom hijerarhije i linearnosti, obrazovanje lako, i tako nečujno, prestaje biti kultur(al)no nasljeđe ispunjeno čuđenjem i maštom iz kojega bi učenici/studenti, koliko god bili vjetropirni, mogli doći k sebi kroz smislen kontakt s egzistencijalnim znanjima svojih obrazovanih predaka. Oslanjajući se na Lyotardovu post-modernu kritiku obrazovanje je vezano za funkcionalnost i pragmatičku učinkovitost, za čisto društvene i kapitalističke ciljeve pod maskom performativnosti, a ne za emancipaciju čovjeka bilo u Kantovom ili egzistencijalističkom smislu.
Mi, majestetično mi, možemo slobodno birati koji god obrazovni sustav smatramo da najbolje odgovara našim individualnim i kolektivnim potrebama. Holistički i humanistički odgovor, jedan od mnogih koji su nam dostupni, kao odgovor na trenutni dominantni kultur(al)ni motiv, pojavljuje se kao glas upozorenja, koji, iako u nekim aspektima juri za vlastitim repom, ipak nije u potpunosti beskoristan. Sustavi koje imamo i njihovi učinci na pojedince, pozitivni i negativni, rezultati su radnji koje smo sami pokrenuli i za koje smo odgovorni. Dehumanizirani učinci masovnog obrazovanja samo su neke od opasnosti koje prolaze kroz lako pristajanje na sustavnu i ideologijsku vođenu odgojno obrazovnu politiku, kolektivnu opasnost zastranjenja koje predstavljaju razborite, konvencionalne i naizgled neprikosnovene vrijednosti. S obzirom na ogromnu centripetalnu privlačnost društvenih sila čini se da “samopostajanje” zahtijeva nešto više od prkosnog podsmijeha inspiriranog Sizifovim odbacivanjem bogova i požude za životom. Izvlačenje samoga sebe iz postojećeg školskog sustava je prometejski izazov, koji zahtijeva određenu hrabrost i odlučnost usprkos potencijalno ogromnim društvenim i duhovnim troškovima, usredotočenim na shvaćanje, da kako to Kierkegaard ističe, “pojedinac ne želi čuti sebe”.
Franjo Mijatović, polis.ba
Franjo Mijatović je docent na Katedri za društvene i humanističke znanosti u medicini na Medicinskom fakultetu Sveučilišta u Rijeci.
P/bljuvanje po školi i nije neki tako težak i opasan pothvat, niti je osobito zanimljiv, unatoč katarzičnom olakšanju i burleskno dobrom raspoloženju koje tako često izaziva. Možda bismo u ovom slučaju mogli izbjeći gomilanje neukusnih komentara i radije se koncentrirati na pitanje u kojoj mjeri škola/e promiče osobnost i rad na vlastitom sebstvu. Suvišno je spominjati antičko obrazovanje; Sokrata za kojega se znanje sastoji u (u)poznavanju samoga sebe i brige za vlastitu dušu. Možemo odmah žalosno konstatirati kako suvremeni sustavi masovnog obrazovanja pitanje sebstva, brige za sebe i svoju dušu, odgovornosti, predanosti zajednici (polisu) i solidarnosti tretiraju usputno. Pravi posao masovnog obrazovanja sastoji se u izrađivanju kurikuluma, promicanju socijalizacije, te osiguravanju buduće ekonomske i političke stabilnosti. Brojni kritičari obrazovanja i odgoja (Bloom, Bowels, Egan, Kohn, Rancière) oštro kritiziraju pogrešno usmjerene, nemaštovite i često proturječne svrhe i metode modernog školovanja. Ukratko, na učenike i studente se olako gleda kao na pasivne primatelje umjesto na osobe sposobne za kritičku svijest. Nadalje, u Arendtovoj terminologiji uspon društva i jednakosti utemeljen je pravilom animal laborans. Zasnovana na tvorničkom modelu, uz bolnicu i zatvor, škola djeluju daleko učinkovitije kao racionalizirani sustav nego kao mreža predanih, suosjećajnih djelatnika, učenika i studenata. (Foucault 1975)
Nije problem samo u učenicima/studentima koji ne uče najviše što mogu – iako anegdotskih primjera ima u izobilju – već da ono što obično nauče ima tako malene osobne i egzistencijalne posljedice. Zbog nedostatka čuđenja (čuđenje je početak filozofije) ili mašte, pitanjâ, predanosti učenju, vlastitog izbora, ono s čime se učenici/studenti suočavaju obično je apstrahirano, nesuvislo, ponekad lažno objektivizirano, što je uglavnom nebitno za velika pitanjâ o napretku njih kao osoba. Takva obrazovna ovrha nad ljudskom plodnošću, estetskim stvaranjem, različitom mnogostrukošću sposobnosti učenika/studenata doista je očajna, osobito u odnosu na pitanje postajanja sobom. Ipak to su dinamike moći (Foucault), normalizacije i poslušnosti koju pisci poput Illicha (1971) osuđuju u svom pozivu na deškolovanje društva: „Školovanje ne potiče ni učenje ni pravdu, jer odgajatelji inzistiraju na zapakiranim instrukcijama s certifikatom. Učenje i dodjeljivanje društvenih uloga stapaju se u školovanju. Ipak, učiti znači steći novu vještinu ili uvid dok promocija ovisi o mišljenju koje su drugi formirali. Učenje je često rezultat instrukcija, ali odabir uloge ili kategorije na tržištu rada sve više ovisi o pukoj dužini pohađanja.“
Školski sustav se sastoji od ljudi koji su predani, promišljeni, marljivi i brižni stručnjaci, kulturni i obrazovni radnici; učitelji. Učitelji koji oblikuju prostor okruženja za emocionalno i kognitivno učenje kroz koje učenici dolaze do svog obraz(ovanj)a i sami su uključeni u trajni proces osobnog rasta. Nastava, promatrana u tom svjetlu, pojavljuje se kao moralna i izrazito egzistencijalna zadaća, ili ako se više voli, kao čin djelovanja u korist drugoga. To je onaj ideal koji su stari Grci naglašavali u obraz(ovanj)u svoje mladeži. Ili kako to kaže Colebrook: “Sokrat je učitelj; ne onaj koji prenosi znanje, već onaj čiji nas oblik života uči našem vlastitom smislu.” Kao učitelji, suosjećajni i humoristični, kultur(al)no spretni i egzistencijalno svjesni učenike oduševljeno pozivamo da nam se pridruže u proširivanju znanja i obogaćivanju vlastite osobnosti. Na taj način postajemo pravi model, javni i utjelovljeni primjer vlastitih osobnih opredjeljenja u kojima se i učenici mogu okušati.
S druge strane gramatika školskog sustava ostaje zabrinjavajuća i potencijalno zastrašujuća stvarnost. Hijerarhija i linearnost su dominantno operativni način obrazovnih institucija: npr. slojevi administracije, procjenjivanja i akreditacije, proširenje horizonata od manje poznatog prema nepoznatom, razine ocjenjivanja i kategorizacije predmeta, dodjeljivanje akademskih naziva i slično. Ono što je još zanimljivije jest učinak pretpostavke nejednakosti i ponašanja usmjerenog na ciljeve. Rancièr (1991) uvelike profitira po ovom pitanju svojim pojmovima objašnjenja i zatupljenja. „Prije nego postane pedagoški čin, objašnjenje je pedagoški mit, priča o svijetu podijeljenom na učene i neuke duhove, zrele i nezrele duhove, one koji su sposobni i nesposobni, inteligentni i glupi.“ Zatupljenje u obliku objašnjenja negira ljudsku slobodu, stvaralački potencijal i nužnost izbora. Rezultat je zatupljenja, Rancièr objašnjava, „kada je jedna inteligencija podvrgnuta nekoj drugoj“.
Učenici se neizravno susreću sa svojom kulturom kroz svijest učitelja koji posjeduju moć kažnjavanja određenih tumačenja i neodobravanja suprotnih stavova. Ovo je sama bit zatupljenja, a možda čak i indoktrinacije
Ovakav način tihog zatupljenja javlja se, također, i kroz izradu i upotrebu učeničkih udžbenika, koji pomoću korespondencijske teorije istine služe replikaciji dualističkog pogleda na znanje i pogrešno vjerovanje u sigurnost konačno spoznatljivog univerzuma. Dugogodišnji sociološki narativi, koji se posebno odnose na znanost, napredak, individualizam i tehnologiju, propagiraju u udžbenicima reproduciranje dominantne kulture u sljedeću generaciju odraslih. Problemi povezani s time su mnogostruki. Udžbenici ostavljaju neodgovorenima dominantna spoznajna i vrijednosna pitanja zapadne kulture koja su pogrešno predstavljena kao vrijednosno neutralna. Ta se pitanja odnose na obitelj, zajednicu, rad, slobodu, tehnologiju, napredak, rod, spol… O njima u udžbenicima nema čvrstih stavova i oni su često rezultat blagog političkog konsenzusa za koji su zaduženi razni čuvari kulture i društva. Dezinficirani i trivijalni, kakvi jesu, udžbenici ne odražavaju nikakvu borbu oko ideja i vrijednosti. Profesionalno bezopasni i nesposobni odraziti istinsku problematiku našeg zajedničkog i dijeljenog življenja stižu u ruke učenika/studenata.
Neto učinak ovih kritika je prilično jasan. Situacija u učionici rijetko dopušta učenicima izazovno susretanje s vlastitom kulturom i formiranjem vlastite interpretacije. Učenici se neizravno susreću sa svojom kulturom kroz svijest učitelja koji posjeduju moć kažnjavanja određenih tumačenja i neodobravanja suprotnih stavova. Ovo je sama bit zatupljenja, a možda čak i indoktrinacije. Umjesto toga, naglasak se stavlja na prijenos i apstrakciju znanja. Još podmuklije od egzistencijalne potražnje za lucidnim ja je tiho usvajanje dominantnih kulturalnih metafora koje onemogućavaju učenicima/studentima da postanu svjesni vlastitih vrijednosti, percepcija i ponašanja. Pitanje je kako pretočiti tu kulturalnu dinamiku i svladati metafore tako da ih učenici mogu razumjeti i aktivno vladati njima. Zarobljeni u nemogućnosti razvijanja svojih ideja i kreativnosti, prešutno i nesvjesno postajemo ukalupljeni u (ne)promjenjivi sustav. Oslabljeni dubokim nedostatkom mašte u koju nas je sustav zaveo, istina postaje previše laka, neproblematična i jeftina, a naš kreativni potencijal ugnježđava se u toplini preostalog neznanja i ravnodušnosti. Na taj način školski sustavi postaju sve više mjesta otpora pronicljivoj kontemplaciji, posebno, u predmetnim područjima koja podliježu razvoju kulturne pismenosti, poput povijesti, književnosti, vjeronauka, filozofije, likovne umjetnosti, glazbe… U najboljem slučaju, kultura smatra učenike/studente protograđanima kojima nedostaju prava na potpuno i jednako sudjelovanje u društvu. Takvo osiromašeno shvaćanje onoga što učenici i studenti mogu i smiju učiniti ima generacijske učinke. Svjedočimo stvaranju nekritičnosti na svim razinama pod krinkom studenata koji se previše, poput svojih roditelja, boje govoriti i preispitivati društvo; previše se boje birati vlastite teme i braniti vlastite kriterije uspješnosti. Usred birokratsko obrazovnih zamki mirimo se s uznemirujućim sugestijama kako je svaki naš moralni, politički i kulturni sustav uvjerenja daleko manje racionalan i potreban. Uokvireni plemenitim lažima, moramo izabrati i izvršavati svoje obveze, a ipak ironično zadržati svijest kako bi stvari mogle biti drugačije, čak i bolje… Možda bismo mogli barem ostati svjesni potencijala omalovažavanja koje prati tvrdnje o istini koju koristimo za izgradnju svojih života. Takav stav zahtijeva osjetljivu ravnotežu samorazumljivih obveza i otuđujućeg obrazovanja, balans između svjesnosti vlastitih ideja i sustavne paralize kreativnosti.
Usred birokratsko obrazovnih zamki mirimo se s uznemirujućim sugestijama kako je svaki naš moralni, politički i kulturni sustav uvjerenja daleko manje racionalan i potreban. Uokvireni plemenitim lažima, moramo izabrati i izvršavati svoje obveze, a ipak ironično zadržati svijest kako bi stvari mogle biti drugačije, čak i bolje…
Učenicima je potrebno reći – a ne govori im se izgleda uvjerljivo često – da njihovo učenje ima znatno veću težinu od prikupljanja ocjena, upisa na dobar fakultet i zarađivanje novca. Odgoj čini se zahtijeva informiran, inteligentan, artikuliran, suosjećajan, čestit i iznad svega egzistencijalan izbor. Ipak, toliko se neizmjerno inzistira na preciznim kriterijima ocjenjivanja i vrednovanja koji se pojavljuju u različitim oblicima: od skupljanja zvjezdica i naljepnica, dodjeljivanja raznih pohvalnica, pa sve do provjeravanja radnih navika i domaćih zadaća, pisanja individualnih obrazovnih planova, preporuka i mišljenja o ponašanju, kreiranja završnih ispita, psiholoških i kognitivnih procjena, raznih izvještaja roditeljima, državnih i nacionalnih statističkih analiza postignuća, PISA testova. Sve samo prosuđivanje i ocjenjivanje, ocjenjivanje i ocjenjivanje. Takve prepreke učeničkim osobnim životnim naprecima jednako su utješne koliko i pogrešne. Nijedno takvo vrednovanje ne počinje sa „mogu”, ništa u njima ne sugerira „želim“ ili još bolje „hoću“. Naprotiv, ono što nalazimo jest: „što je sljedeće” „što nije u redu“ „kako sam napravio“ „kakav je moj rezultat“ itd. Nažalost, čini se da u kontekstu masovnog obrazovanja takvi kriteriji ocjenjivanja nadjačavaju istinske znakove vrednovanja. Svi se propituju i strepe. Primjerice: učenici se pitaju: „imam li dovoljno bodova za dva”, „je li moj prosjek ocjena dovoljno visok za fakultet”, „hoću li proći maturu”?; učitelji: „kako naučiti dijete za dva”, „je li moj prosjek (ne)uspjeha previsok ili prenizak”, „hoće li moja djeca dobro proći na maturi”?: ravnatelji: „hoće li previše biti popravnih”, „hoće li rezultati škole izgledati dobro u uredu državne uprave”, „kako mogu poboljšati permanentno usavršavanje učitelja”?: profesori: „jesmo li proizveli dovoljno diploma” „hoće li mi ovaj odbor odobriti projekt” „jesam li ove godine dovoljno objavio”? Takvi kakvi smo u sustavima akreditacije i hijerarhije pravi odgojno obrazovni proces se, u najboljem slučaju, čini dalekom mogućnošću.
Pod režimom hijerarhije i linearnosti, obrazovanje lako, i tako nečujno, prestaje biti kultur(al)no nasljeđe ispunjeno čuđenjem i maštom iz kojega bi učenici/studenti, koliko god bili vjetropirni, mogli doći k sebi kroz smislen kontakt s egzistencijalnim znanjima svojih obrazovanih predaka
Čovjek bi se našao u iskušenju da se zlurado ne zahihoće na takvu usporedbu kako ocjene i pohvale nisu toliko značajne u materijalnoj budućnosti učenika, i učitelja. Ocjene i pohvale nose dvosjekli mač pozicioniranja učenika/studenta/učitelja s potencijalno ozbiljnim posljedicama za budućnost, čak i dok nude utješan izgled reda i razuma. Štoviše, mi smo tim značenjima proželi odgovarajuću materijalnu vrijednost u takvoj mjeri da ona zauzvrat manipulira nama. Kriteriji ocjenjivanja u stalnom su riziku da postanu modnom revijom, popuštanja popularnoj učeničkoj mudrosti i vrijednostima pritisaka roditelja. Pod režimom hijerarhije i linearnosti, obrazovanje lako, i tako nečujno, prestaje biti kultur(al)no nasljeđe ispunjeno čuđenjem i maštom iz kojega bi učenici/studenti, koliko god bili vjetropirni, mogli doći k sebi kroz smislen kontakt s egzistencijalnim znanjima svojih obrazovanih predaka. Oslanjajući se na Lyotardovu post-modernu kritiku obrazovanje je vezano za funkcionalnost i pragmatičku učinkovitost, za čisto društvene i kapitalističke ciljeve pod maskom performativnosti, a ne za emancipaciju čovjeka bilo u Kantovom ili egzistencijalističkom smislu.
Mi, majestetično mi, možemo slobodno birati koji god obrazovni sustav smatramo da najbolje odgovara našim individualnim i kolektivnim potrebama. Holistički i humanistički odgovor, jedan od mnogih koji su nam dostupni, kao odgovor na trenutni dominantni kultur(al)ni motiv, pojavljuje se kao glas upozorenja, koji, iako u nekim aspektima juri za vlastitim repom, ipak nije u potpunosti beskoristan. Sustavi koje imamo i njihovi učinci na pojedince, pozitivni i negativni, rezultati su radnji koje smo sami pokrenuli i za koje smo odgovorni. Dehumanizirani učinci masovnog obrazovanja samo su neke od opasnosti koje prolaze kroz lako pristajanje na sustavnu i ideologijsku vođenu odgojno obrazovnu politiku, kolektivnu opasnost zastranjenja koje predstavljaju razborite, konvencionalne i naizgled neprikosnovene vrijednosti. S obzirom na ogromnu centripetalnu privlačnost društvenih sila čini se da “samopostajanje” zahtijeva nešto više od prkosnog podsmijeha inspiriranog Sizifovim odbacivanjem bogova i požude za životom. Izvlačenje samoga sebe iz postojećeg školskog sustava je prometejski izazov, koji zahtijeva određenu hrabrost i odlučnost usprkos potencijalno ogromnim društvenim i duhovnim troškovima, usredotočenim na shvaćanje, da kako to Kierkegaard ističe, “pojedinac ne želi čuti sebe”.
Franjo Mijatović, polis.ba
Franjo Mijatović je docent na Katedri za društvene i humanističke znanosti u medicini na Medicinskom fakultetu Sveučilišta u Rijeci.
